ข้ามไปเนื้อหา

ผู้ใช้:Nontachaichaiyod/กระบะทราย

จากวิกิพีเดีย สารานุกรมเสรี

ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองโดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน( Constructivism)[แก้]

ความหมายของทฤษฎี Constructivism[แก้]

   ได้มีผู้ให้ความหมายของทฤษฎี Constructivism ไว้ดังนี้

แนวคิดทฤษฎีที่ 1[แก้]

    สุรางค์  โค้วตระกูล ( 2541 : 210 )[1] กล่าวถึง Constructivism ว่าเป็นการเรียนรู้ที่นักเรียนจะต้องสร้างความรู้ขึ้นในใจเอง ครูเป็นเพียงแค่ผู้ช่วยหรือเข้าใจในกระบวนการนี้โดยหาวิธีการจัดข้อมูลข่าวสารให้มีความหมายแก่กันหรือให้นักเรียนได้มีโอกาสค้นพบด้วยตนเองนอกจากนี้จะต้องสอนศิลปะการเรียนรู้ให้แก่นักเรียน นักเรียนจะต้องเป็นผู้ลงมือกระทำเองไม่ว่าครูจะใช้วิธีสอนอย่างไร

แนวคิดทฤษฎีที่ 2[แก้]

    วัฒนาพร  ระงับทุกข์ ( 2542 : 15 )[2] กล่าวถึง Constructivism ว่าการเรียนรู้เป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นภายในบุคคล บุคคลเป็นผู้สร้าง (Construc) ความรู้จากความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งที่พบเห็นกับความรู้ความเข้าใจที่มีอยู่เดิมเกิดเป็นโครงสร้างทางปัญญา ผู้สอนไม่สามารถปรับเปลี่ยนปัญญาของผู้เรียนได้ แต่สามารถช่วยผู้เรียนปรับเปลี่ยนโครงสร้างทางปัญญาได้ โดยจัดสภาพการให้ผู้เรียนเกิดความขัดแย้งทางปัญญาหรือเกิดภาวะไม่สมดุลทางปัญญาขึ้นซึ่งเป็นสภาวะที่ประสบการณ์ใหม่ไม่สอดคล้องกับประสบการณ์เดิม ผู้เรียนต้องพยายามปรับข้อมูลใหม่กับประสบการที่มีอยู่เดิมแล้วสร้างเป็นความรู้ใหม่

แนวคิดทฤษฎีที่ 3[แก้]

    กรมวิชาการ ( 2543 : 1 )[3] กล่าวถึง Constructivism ว่าเป็นทฤษฎีที่เกี่ยวกับการเรียนรู้ของเด็กที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางผ่านรูปแบบกิจกรรมที่หลากหลายเพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนตื่นตัวตลอดเวลาและมีการเชื่อมโยงวิธีการเรียนรู้ในเนื้อหาวิชากับชีวิตจริง ซึ่งเดิมครูจะให้นักเรียนปรับตนเองมาสู่วิธีการสอนของครู ครูสอนอย่างไรก็ได้ ความรู้จึงออกมาจากตัวครูแต่การสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเองนั้นจะตรงกันข้ามเพราะเป็นการเรียนแบบสร้างองค์ความรู้เพื่อให้ผู้เรียนเรียนรู้ได้ดีที่สุด

แนวคิดทฤษฎีที่ 4[แก้]

    ชนาทิป  พรกุล (2544 : 65 )[4] กล่าวถึง Constructivism ว่าเป็นแนวคิดที่เชื่อว่าผู้เรียนสามารถสร้างความรู้จากสิ่งที่เขาเรียนรู้และเข้าใจ เป็นปฏิสัมพันธ์ของผู้เรียนกับสถานการณ์ในการได้รับและกลั่นกรองทักษะและความรู้ การมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมกับผู้สอน เพื่อน ผู้ปกครองและผู้อื่นจะมีส่วนช่วยให้เกิดการสร้างความรู้

แนวคิดทฤษฎีที่ 5[แก้]

    อมลวรรณ  วีระธรรมโม ( 2548 : 11 )[5] กล่าวถึง Constructivism ว่าในการสร้างความรู้ด้วนตนเองเมื่อได้ปฏิสัมพันธ์กับสิ่งต่างๆที่อยู่รอบตัวโดยการใช้ความรู้และประสบการณ์เดิมที่มีอยู่สร้างความหมายของประสบการณ์ใหม่แต่เนื่องจากมนุษย์แต่ละคนมีพัฒนาการทางสติปัญญาที่แตกต่างกัน มีความรู้และประสบการณ์เดิมที่ไม่เหมือนกัน มีความสนใจที่แตกต่างกันมีความสามารถในการแปลความหมายของประสบการณ์ที่ไม่เท่ากันจึงทำให้มนุษย์แต่ละคนสร้างความรู้ได้แตกต่างกัน
สรุป[แก้]
    จากความหมายของทฤษฎี Constructivism ที่นักวิชาการหลายท่านได้ให้ความหมายไว้สรุปได้ว่าการเรียนรู้ที่ให้ความสำคัญที่ตัวผู้เรียนโดยให้ผู้เรียนเรียนรู้ด้วยตนเองโดยใช้ความรู้และประสบการณ์เดิมเป็นพื้นฐานในการสร้างองค์ความรู้ใหม่จากประสบการณ์ใหม่ที่ได้รับมาจากปฏิสัมพันธ์ใหม่

ทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับทฤษฎี Constructivism[แก้]

   ได้มีทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับทฤษฎี Constructivism ดังนี้

แนวคิดทฤษฎีที่ 1[แก้]

1. ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของ พีอาเจต์ (Piaget) 

   สุรางค์  โค้วตระกูล ( 2541 : 48-57 )[6] ไดกล่าวถึงทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของ พีอาเจต์ว่าคนเราทุกคนตั้งแต่เกิดมามีความพร้อมที่จะปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมและโดยธรรมชาติและมนุษย์เป็นผู้ที่พร้อมที่จะมีกริยากรรมและเริ่มกระทำก่อนและพีอาเจต์กล่าวว่ามนุษย์มีแนวโน้มพื้นฐานที่ติดตัวมาแต่กำเนิด 2 ชนิด คือ
        1.	การจัดและรวบรวม (Organization) หมายถึงการจัดและรวบรวมกระบวนการต่างๆภายในเข้าเป็นระบบอย่างต่อเนื่องกันเป็นระเบียบ และมีการปรับปรุงเปลี่ยนแปลงอยู่ตลอดเวลาตราบที่มีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม
        2.	การปรับตัว ( Adaptation )หมายถึงการปรับตัวให้เข้ากับสิ่งแวดล้อมเพื่ออยู่ในสภาพสมดุล การปรับตัวประกอบด้วยกระบวนการ 2 อย่าง คือ
              2.1  การซึมทราบหรือดูดซึมประสบการณ์ ( Assimilation )เมื่อมนุษย์มีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมก็จะซึมซาบหรือดูดซึมประสบการณ์ใหม่ให้เข้าร่วมอยู่ในโคร้งสร้างของสติปัญญา
              2.2  การปรับโครงสร้างทางเชาวน์ปัญญา ( Accomodation )หมายถึงการเปลี่ยนแบบโครงสร้างทางเชาวน์ปัญญาที่มีอยู่แล้วให้เข้ากับสิ่งแวดล้อมหรือประสบการณ์ใหม่หรือเป็นการเปลี่ยนแปลงความคิดเดิมให้สอดคล้องกับสิ่งแวดล้อมใหม่

พีอาเจต์ได้แบ่งขั้นการพัฒนาการทางสติปัญญาเป็น 4 ขั้น คือ 

      1.	ขั้นประสาทสัมผัสและการเคลื่อนไหว ( Seneorimotor )อายุตั้งแต่แรกเกิดถึง 2 ปี เป็นขั้นของพัฒนาการทางสติปัญญาความคิดก่อนระยะเวลาที่เด็กก่อนจะพูดและใช้ภาษาได้ สติปัญญา ความคิดของเด็กในวัยนี้แสดงออกโดยการกระทำเด็กสามารถแก้ปัญหาได้แม้ว่าจะไม่สามารถที่จะอธิบายได้ ในชั้นนี้เด็กจะมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม โดยประสาทสัมผัสและการเคลื่อนไหวของอวัยวะต่างๆของร่างกาย
      2.	ขั้นความคิดก่อนเกิดปฏิบัติการ ( Preoperational ) อายุ 18 เดือนถึง 7 ขวบเด็กวัยนี้มีโครงสร้างทางสติปัญญาที่จะใช้ลักษณะแทนวัตถุสิ่งของที่อยู่รอบๆตัวได้ หรือมีพัฒนาการทางด้านภาษา เด็กวัยนี้จะเริ่มด้วยการพูดเป็นประโยคและเรียนรู้คำต่างๆ เพิ่มขึ้น สามารถที่จะบอกชื่อสิ่งต่างๆที่อยู่รอบๆตัวเข้าและเกี่ยวข้องกับชีวิตประจำวันของเขา เด็กจะรู้จักคิดในใจแต่ความคิดของเด็กก็จะยังมีข้อจำกัดหลายอย่าง โดยเฉพาะตอนต้นของวัยนี้มีสิ่งที่เด็กวัยนี้ทำไม่ได้เหมือนเด็กวัยประถมหลายอย่าง ความคิดของเด็กยังขึ้นอยู่กับการรับรู้เป็นส่วนใหญ่ไม่สามารถที่จะใช้เหตุผลอย่างลึกซึ้งและเด็กวัยนี้มักจะเล่นสมมติ เช่น พูดกับตุ๊กตาเหมือนพูดกับคนจริงๆ เด็กวัยนี้มีความตั้งใจทีละอย่างและยังไม่สามารถที่จะเข้าใจว่าสิ่งที่เท่ากันแม้ว่าจะเปลี่ยนรูปร่างหรือแปรสภาพหรือเปลี่ยนที่วาง ควรจะยังคงเท่ากันและยังไม่สามารถที่จะเปรียบเทียบสิ่งของมากและน้อย ยาวและสั้น ได้อย่างแท้จริง และมีการยึดตนเองเป็นศูนย์กลางไม่สามารถที่จะเข้าใจความคิดเห็นของผู้อื่น
      3.	ขั้นปฏิบัติการแบบรูปธรรม( Concrete Operations ) อายุ 7 ปี ถึง 11 ปี เด็กวัยนี้สามารถที่จะสร้างกฎเกณฑ์และตั้งเกณฑ์ในการแบ่งสิ่งแวดล้อมออกเป็นหมวดหมู่ได้ เด็กไว้นี้ส่วนมากที่จะเข้าใจเหตุผลว่า ของที่มีขนาดเท่ากันแม้จะแปรรูปร่างก็ยังคงมีขนาดเท่ากันหรือคงตัว นอกจากนี้เด็กเข้าใจความหมายของการเปรียบเทียบว่าของจะสูงกว่าหนักกว่า หรือเบากว่า เช่นเดียวกับมากหรือน้อยไม่เป็นสิ่งที่เด็ดขาดหรือเป็นสิ่งที่สมบูรณ์ในตัวแต่ขึ้นอยู่กับว่าเปรียบกับอะไร กล่าวได้ว่าพัฒนาการทางสติปัญญาของเด็กวัยนี้เป็นไปอย่างรวดเร็วมาก เด็กวัยนี้สามารถที่จะอ้างอิงด้วยเหตุผล และไม่ขึ้นกับการรับรู้จากรูปร่างเท่านั้นความเข้าใจเกี่ยวกับกิจกรรม และความสัมพันธ์ของตัวเลขก็เพิ่มขึ้น
      4.	ขั้นปฏิบัติการคิดแบบนามธรรม( Formal Operations ) อายุ 12 ปี ถึงวัยผู้ใหญ่ ในขั้นนี้พัฒนาการทางเชาวน์ปัญญาและความคิดของเด็กเป็นขั้นสุดยอด คือเด็กในวัยนี้จะเริ่มคิดเป็นผู้ใหญ่ ความคิดเป็นเด็กจะสิ้นสุดลง เด็กสามารถที่จะคิดหาเหตุผลนอกเหนือไปจากข้อมูลที่มีอยู่ สามารถจะคิดแบบนักวิทยาศาสตร์ สามารถที่จะตั้งสมมติฐานและทฤษฎีและเห็นว่าความเป็นจริงที่เห็นด้วยกับการรับรู้ไม่สำคัญเท่ากับความคิดถึงสิ่งที่อาจเป็นไปได้ พีอาเจต์สรุปไว้ว่าเด็กไว้นี้เป็นผู้ที่คิดเหนือไปกว่าสิ่งปัจจุบัน สนใจที่จะสร้างทฤษฎีเกี่ยวกับทุกสิ่งทุกอย่างและมีความพอใจที่จะคิดพิจารณาเกี่ยวกับสิ่งที่ไม่มีตัวตนหรือสิ่งที่เป็นนามธรรม

แนวคิดทฤษฎีที่ 2[แก้]

2. ทฤษฎีการสร้างความรู้ทางสังคมของวีก็อทสกี้ ( Vygotsky’ Social Constructivism ) 

    วิทวัฒน์ ขัตติยะมานและ อมลวรรณ วีระธรรมโน (2549: 36-37)[7] ได้กล่าวถึงทฤษฎีการสร้างความรู้ทางสังคมของวีก็อตสกี้ว่า นักจิตวิทยาปัจจุบันยอมรับกันว่า วัฒนธรรมเป็นตัวกำหนดรูปแบบทางความคิดและสติปัญญาของเด็ก ให้เด็กได้รู้ว่าควรเรียนรู้โลกอย่างไรและเรียนรู้อะไรบ้าง เด็กในชนบทภาคอีสานเรียนรู้วิธีการทอผ้า การเล่นดนตรีโปงลาง จากการสอนนอกระบบของผู้ใหญ่ ลูกหลานคนจีนในเมืองไทยสมัยก่อนได้รับการสอนระบบการซื้อขาย การดีดลูกคิด การรู้จักคู่ต่อสู้หรือคู่แข่งขัน ทำให้สามารถเข้าใจเรื่องการแข่งขัน วิธีการครองใจลูกค้า ตลอดจนหลักการสร้างระบบจำนวนและเรื่องของกำไรขาดทุนตามแนวของวัฒนธรรมการซื้อขายจากพ่อแม่ สิ่งของต่างๆเหล่านี้ย่อมมีอิทธิพลต่อการพัฒนาการทางความคิดและสติปัญญาของเด็ก อาจมีผลให้ขั้นพัฒนาการทางสติปัญญาของพีอาเจต์มิได้เกิดขึ้นตามปกติ เนื่องจากอิทธิพลของกิจกรรมต่างๆที่มีอยู่ในวัฒนธรรมที่เด็กแต่ละคนมีปฏิสัมพันธ์เกี่ยวข้องด้วย 
        วีก็อตสกี้ เจ้าของทฤษฎีการสร้างความรู้ทางสังคม หรืออีกชื่อหนึ่งเรียกว่าทฤษฎีทางสังคมวัฒนธรรม (Sociocultural Theory) มีความเชื่อว่ากิจกรรมต่างๆของมนุษย์ โดยเฉพาะกระบวนการพัฒนาความคิดและสติปัญญาของมนุษย์เกิดขึ้นในกระบวนการ

ทางวัฒนธรรม เขาเชื่อว่าโครงสร้างสติปัญญาชนิดพิเศษ (Specific Cognitive Structure) และกระบวนการคิดของมนุษย์เกิดขึ้นจากการปฏิสัมพันธ์ทางสังคม พัฒนาการในมุมมองของวีก็อทสกี้ จึงหมายถึงการเปลี่ยนแปลงรูป (Transformation) ของโครงสร้างสติปัญญาในสมองของบุคคลที่เกิดจาก การร่วมกิจกรรมทางสังคม การที่วีก็อทสกี้นำเรื่องปฏิสัมพัทธ์ทางสังคมและวัฒนธรรมไปสัมพันธ์กับพัฒนาการทางสติปัญญาทำให้เกิดประโยชน์อย่างยิ่งในทางจิตวิทยาและทางการศึกษารวมทั้งเปิดโอกาสให้ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของพีอาเจต์มีกรอบความคิดที่กว้างขวางขึ้นอีก 

        แนวความคิดของวีก็อทสกี้ที่สำคัญมีอยู่ 3 เรื่อง เรื่องแรกเป็นการอธิบายว่าปฏิสัมพันธ์ทางสังคมช่วยให้เกิดกระบวนการทางสมองระดับสูง (Higher Mental Process) ในบุคคลได้อย่างไร เรื่องที่สองเป็นความสำคัญของเครื่องมือทางวัฒนธรรม (Cultural Tools) ซึ่งมีบทบาทสำคัญในการพัฒนาความคิดและสติปัญญา และเรื่องที่สามเรื่องของภาษาซึ่งเป็นเครื่องมือทางวัฒนธรรมที่บทบาทสำคัญมากที่สุดในการพัฒนาความคิดและสติปัญญาของมนุษย์

การจัดการเรียนรู้ตามแนวทฤษฎี Constructivism[แก้]

   ได้มีผู้ให้ความหมายของการจัดการเรียนรู้ตามแนวทฤษฎี Constructivism ไว้ดังนี้

แนวคิดทฤษฎีที่ 1[แก้]

    สุรางค์ โค้วตระกูล ( 2541 : 211 )[8] กล่าวถึงการจัดการเรียนรู้ตามแนวทฤษฎี Constructivism ว่ามักจะเริ่มต้นด้วยการตั้งปัญหา ซึ่งครูอาจจะเป็นผู้ตั้งหรือมาจากนักเรียน และมีครูหรือนักเรียนช่วยกันคิดปัญหา โดยครูเป็นผู้แนะแนวหรือช่วยเหลือ ซึ่งเป็นวิธีที่รู้จักกันโดยทั่วไปว่าเป็นวิธี “top-down” ดังนั้นการสอนแนวคอนสตรัสติวิสซึม จึงมันจะสอนด้วยการค้นพบ การทดลองซึ้งใช้ได้ทุกวิชา ตั้งแต่วิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์และสังคมศาสตร์เป็นต้น พื้นฐานความคิดของคอนสตรัสติวิสซึมก็คือ “การเรียนรู้เน้นการค้นพบ” แม้ว่าการสอนจะเป็นแบบ ”การรับ” ก็จะเน้นการรับอย่างมีความหมาย โดยใช้การรู้คิดรวบรวมหรือจัดทำข้อมูลด้วยความเข้าใจของตนเอง และเก็บไว้ในความทรงจำและสามารถคิดค้นขึ้นมาใช้ใหม่

แนวคิดทฤษฎีที่ 2[แก้]

    กรมวิชาการ ( 2543 ; 7-8 )[9] กล่าวถึงการจัดการเรียนรู้ตามแนวทฤษฎี Constructivism ว่า
1. กำหนดการจัดการเรียนรู้ให้เห็นเรื่องหรือปัญหาที่มีขอบเขตกว้าง ผู้เรียนควรจะมองเห็นความสัมพันธ์ของกิจกรรมการเรียนรู้ในแต่ละครั้งกับเนื้อหาที่สมบูรณ์กว่า
2. ส่งเสริมให้ผู้เรียนเป็นเจ้าของหัวข้อการจัดการเรียนรู้ และสามารถจะปรับเปลี่ยนหัวข้อการเรียนรู้ได้เท่าที่เขามองเห็นว่าจำเป็น นำปัญหาหรือหัวข้อการเรียนมาจากผู้เรียนและใช้ปัญหานั้นเป็นแรงกระตุ้นการเรียนรู้ หรือกำหนดปัญหาที่ผู้เรียนสามารถยอมรับว่าปัญหานั้นเป็นปัญหาของเรา
3. ออกแบบการจัดการเรียนรู้ที่มีลักษณะสมจริง บริบทการจัดการเรียนรู้ที่มีความสมจริง คือบริบทที่ที่ใช้พลังสติปัญญาที่มีลักษณะเดียวกันกับพลังสติปัญญาที่ผู้เรียนต้องนำไปใช้ในอนาคต ผู้เรียนที่เสนอความคิดต่างกันออกมาจำนวนมากในการอภิปลายจะก่อให้เกิดความขัดข้องที่นำไปสู่ความคิดเกิดขึ้นภายในตัวคน นักปรัชญากลุ่มนี้มีความเห็นว่าจิตใจนั้นมีอยู่ที่บุคคลในกิจกรรมของกลุ่มและเชื่อว่ากระบวนการทางพุทธิปัญญานั้นเป็นกระบวนการย่อยภายในกระบวนการทางสังคม และให้มีความสำคัญกับการมีส่วนร่วมของกลุ่มผู้เรียนและกระบวกการปฏิสัมพันธ์ทางสังคมในการเรียนรู้และพัฒนา
4. ผู้สอนอาจจะเสนอแนะให้ผู้เรียนใช้ข้อมูลเดิมหรือข้อมูลจากแหล่งปฐมภูมิแทนที่จะมอบให้อ่านแนวคิดที่คนอื่นเขียนไว้
5. กำหนดกิจกรรมและบริบทของการจัดการเรียนรู้ ให้มีความละเอียดอ่อนในลักษณะเดียวกันกับผู้เรียนจะออกไปใช้ในชีวิตประจำวัน
6. กำหนดกิจกรรมและบริบทของการจัดการเรียนรู้ที่กระตุ้นให้นักเรียนได้ใช้ความคิด
7. ส่งเสริมให้ผู้เรียนมีโอกาสวิเคราะห์เนื้อหาและกระบวนการจัดการเรียนรู้ในห้องเรียนที่ใช้ปรัชญาแห่งการสร้างองค์ความรู้
8. ผู้สอนยอมรับและส่งเสริมการริเริ่ม และเป็นตัวของตัวเองของผู้เรียนการยอมรับความคิดของผู้เรียนและส่งเสริมให้ผู้เรียนใช้ความคิดอย่างอิสระ จะเป็นการช่วยให้พัฒนา ควรมีเอกลักษณ์ด้านวิชาการเฉพาะ ตัว ผู้เรียนที่ตั้งคำถามและประเด็นที่นำมาวิเคราะห์และหาคำตอบด้วยตนเอง จะเป็นคนที่รับผิชอบที่จะหาความรู้และแก้ปัญหา
9. ตั้งคำถามประเภทปลายเปิดและทิ้งช่วงเวลาให้ผู้เรียนตอบเพราะความคิดที่ลึกซึ้งต้องใช้เวลา  และมักจะเกิดขึ้นจากทั้งที่ได้ทั้งความคิดและความเห็นของผู้อื่นแล้ว คำถามและคำตอบของผู้เรียนจะมีส่วนในการส่งเสริมการเรียนรู้ของผู้เรียน
10. ส่งเสริมความคิดที่ซับซ้อนยิ่งขึ้น จะกระตุ้นให้ผู้เรียนไม่พอใจ เพียงความรู้อย่างง่ายๆ แต่ให้สามารถเชื่อมโยงและสรุปความคิดรวบยอดต่างๆ โดยการวิเคราะห์ทำนายและให้คำอธิบายความคิดของตนเองได้
11. ผู้เรียนมีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็น โดยแลกเปลี่ยนกับผู้สอนและเพื่อน ความคิดของผู้เรียนจะเปลี่ยนแปลงหรือมั่นคงขึ้น เมื่อได้ทดสอบความคิดนั้นในสังคมเมื่อผู้เรียนมีโอกาสแสดงความคิดเห็นของตนเอง และได้ยินความคิดเห็นของคนอื่น ผู้เรียนจะแสดงความคิดเห็นอย่างอิสระ เพื่อให้เกิดการเปลี่ยนความคิดเห็นอย่างมีความหมาย

แนวคิดทฤษฎีที่ 3[แก้]

ชนาธิป พรกุล (2544 : 68)[10] กล่าวถึงแนวความคิดเกี่ยวกับการจัดการเรียนรู้ตามแนวความคิดคอนสตรัสติวิสต์ว่า การจัดการเรียนรู้ควรมีลักษณะดังนี้ 

1. ผู้เรียนเป็นเจ้าของความคิด มากกว่าเป็นผู้รับสารหรือซึมซับข้อมูล
2. การสื่อสารของครูจะเป็นลักษณะกระตุ้นให้ผู้เรียนคิด โดยจะไม่บอกหรือตอบคำถามผู้เรียนตรงๆ ผู้เรียนต้องเรียนรู้วิธีการแปลความหมายสิ่งที่ผู้สอนพูด เพื่อนำมาใช้ในการค้นหาคำตอบ 
3. ผู้เรียนเรียนด้วยความเข้าใจ
4. สิ่งที่ผู้เรียนเข้าใจเป็นสิ่งที่ผู้เรียนสร้างขึ้นซึ่งไม่ไช่การลอกเลียนแบบแนวคิดของผู้สอน
5. สิ่งที่เรียนและวิธีเรียนมีผลกระทบจากบริบทของสังคมซึ่งการเรียนรู้เกิดขึ้นรวมถึงบริบทของห้องเรียน
6. บทบาทของครู คือ ผู้ชี้แนะหรือผู้จัดการ ไม่ใช่ผู้ชี้นำ

แนวคิดทฤษฎีที่ 4[แก้]

    อัมพร ม้าคนอง (2546 : 6)[11] กล่าวว่า ทฤษฎีแนวคิดคอนสตรัคติวิสต์มีกรอบแนวคิดในการ 
     จัดการเรียนรู้ที่สำคัญ ดังนี้
1. ผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยตนเอง
2. ความรู้และประสบการณ์เดิมเป็นพื้นฐานของการสร้างความรู้ใหม่
3. ปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม เช่น ครูและเพื่อน มีส่วนช่วยในการสร้างความรู้
4. ครูมีบทบาทในการจัดบริบทการเรียนรู้ ตั้งคำถามท้าทายความสามารถ กระตุ้นสนับสนุน และให้ความช่วยเหลือในการสร้างความรู้ 
5. ผู้เรียนเป็นผู้กระตือรือร้นในการเรียน

แนวคิดทฤษฎีที่ 5[แก้]

    ทิศนา แขมมณี (2547 : 94-95)[12] กล่าวว่า การนำแนวคิดคอนสตรัคติวิสซึม ไปใช้ในการจัดการ
    เรียนรู้ สามารถทำได้หลายประการดังนี้ 
1. ตามทฤษฎีการสร้างความรู้ ผลของการเรียนรู้จะมุ้งเน้นไปที่กระบวนการสร้างความรู้ และการตระหนักในกระบวนการนั้น เป้าหมายการเรียนรู้จะต้องมาจากการปฏิบัติงานจริง ครูจะต้องเป็นตัวอย่าง และฝึกฝนกระบวนการเรียนรู้ให้ผู้เรียนเห็น ผู้เรียนจะต้องฝึกฝนการสร้างความรู้ด้วยตนเอง
2. เป้าหมายของการจัดการเรียนรู้ จะเปลี่ยนจากการถ่ายทอดให้ผู้เรียนได้รับสาระความรู้ที่แน่นอนตายตัว ไปสู่การสาธิตกระบวนการแปลและสร้างความหมายที่หลากหลายการเรียนรู้ทักษะต่างๆ จะต้องให้มีประสิทธิภาพถึงขั้นทำได้และแก้ปัญหาจริงได้
3. ในการจัดการเรียนรู้ ครูจะต้องพยายามสร้างบรรยากาศทางสังคมจริยธรรมให้เกิดขึ้น กล่าวคือ ผู้เรียนจะต้องมีโอกาสเรียนรู้ในบรรยากาศที่เอื้อต่อการปฏิสัมพันธ์ทางสังคม ซึ่งทางสังคมถือว่าเป็นปัจจัยสำคัญของการสร้างความรู้ เพราะลำพังกิจกรรมและวัสดุอุปกรณ์ทั้งหลายที่ครูจัดให้ หรือผู้เรียนแสวงหามาเพื่อการเรียนรู้ไม่เป็นการเพียงพอปฏิสัมพันธ์ทางสังคม การร่วมมือ และการแลกเปลี่ยนความรู้ความคิดและประสบการณ์ระหว่างผู้เรียนกับผู้เรียน และบุคคลอื่นๆจะช่วยในการเรียนรู้ของผู้เรียนกว้างขึ้น ซับซ้อนขึ้นและหลากหลายขึ้น
สรุป[แก้]
   จะเห็นว่าในการจัดการเรียนรู้ตามแนวคิดคอนสตรัคติวิสซึมนั้น จะเน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ  ผู้สอนมีบทบาทสำคัญในการจัดสภาพแวดล้อม สถานการณ์ บรรยากาศต่างๆโดยเน้นการมีส่วนร่วม ความสนใจและความต้องการของผู้เรียน ทั้งนี้เพื่อเอื้อให้ผู้เรียนได้ฝึกคิดหาคำตอบและสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง

ขั้นตอนในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวทฤษฎี Constructivism[แก้]

   มีผู้เสนอขั้นตอนในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวคิดคอนสตรัคติวิสซึมไว้ดังนี้

แนวคิดทฤษฎีที่ 1[แก้]

สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ (กรมวิชาการ.2540 : 55-56)[13] ได้เสนอขั้นตอนการจัดการเรียนรู้ตามแนวคิดคอนสตรัสวิสซึม ไว้ดังนี้ 

1. ขั้นปฐมนิเทศ ผู้สอนให้โอกาสผู้เรียนสร้างจุดมุ่งหมายและแรงดลใจ ในการเรียนรู้เนื้อหาที่กำหนด
2. ขั้นทำความเข้าใจ ผู้สอนให้ผู้เรียนปรับแนวคิดปัจจุบัน หรือบรรยายความเข้าใจของตนเองในหัวข้อที่กำลังเรียน ซึ่งผู้เนรียนแต่ละคนอาจมีแบบจำลองทางความคิดรวบยอดที่อาจจะไม่สมบูรณ์ในตอนที่เริ่มเรียน โดยผู้เรียนอาจจะทำกิจกรรมที่หลากหลาย เช่นการอภิปรายกลุ่มเล็ก การเขียนผังความคิด การเขียนสรุปความคิด เป็นต้น
3. ขั้นจัดโครงสร้างแนวคิดใหม่ ขั้นจัดโครงสร้างแนวคิดใหม่นี้เป็นหัวใจสำคัญของการจัดการเรียนรู้แบบสร้างสรรค์ความรู้ ประกอบด้วย
      3.1 การช่วยผู้เรียนสร้างสรรค์ความรู้ความเข้าใจใหม่ ตามแนวความคิดของการสร้างสรรค์ความรู้ การช่วยผู้เรียนก็คือ ผู้สอนช่วยผู้เรียนเกิดความคิดรวบยอดใหม่ หรือการสร้างความคิดรวบยอดที่ยังไม่สมบูรณ์ขึ้นใหม่ 
      3.2 การสร้างแผนผังความคิดรวบยอด แผนผังความคิดรวบยอดเป็นรูปแบบโครงสร้างทางความคิดของผู้เรียนซึ่งดำเนินการได้ดังนี้
              3.2.1 ผู้เรียนจัดความคิดรวบยอดของคำลงไปในโครงสร้าง หรือจัดทำเป็นหมวดหมู่ 
              3.2.2 ระบุความคิดรวบยอดที่ต้องการศึกษาตั้งแต่สองความคิดรวบยอดขึ้นไป
              3.2.3 สร้างโครงสร้างความรู้ของความคิดรวบยอด และตัวปัญหาที่ต้องการศึกษาเป็นแผนผังความคิดรวบยอด
              3.2.4 นำโครงสร้างความคิดรวบยอดที่ได้มาอภิปรายเป็นกลุ่ม และจัดทำเป็นแผนผังความคิดรวบยอดร่วมกัน
      3.3 การตรวจสอบความเข้าใจ หลังจากการช่วยให้ผู้เรียนสร้างความคิดรวบยอดใหม่ขึ้นด้วยตนเองแล้ว ยังต้องมีการตรวจสอบว่าผู้เรียนเข้าใจหรือไม่โดยพิจารณาจากเกณฑ์ต่อไปนี้
              3.3.1 ความคิดรวบยอดได้เกิดขึ้นผสานระหว่างกัน และจัดระเบียบเป็นโครงสร้างความรู้แล้วหรือยัง 
              3.3.2 ความคิดรวบยอดได้รับการเชื่อมโยงเข้าสู่เครือข่ายของปัญหาที่ต้องพิสูจน์หรือยัง
              3.3.3 ตัวความรู้สามารถนำไปใช้ในบริบททางสังคมของโลกแห่งความจริงหรือไม่
4. ขั้นนำแนวความคิดไปใช้ ผู้สอนเปิดโอกาสให้ผู้เรียนนำแนวความคิด ของตนเองที่สร้างขึ้นไปใช้ในสถานการณ์ต่างๆ ที่หลากหลายทั้งที่คุ้นเคยและแปลกใหม่
5. ขั้นทบทวนหรือเปรียบเทียบความรู้ ผู้สอนเปิดโอกาสให้ผู้เรียนสะท้อนตนเองว่า แนวความคิดของตนได้เปลี่ยนแปลงไปจากเดิมก่อนเริ่มเรียนรู้อย่างไร โดยอาจจะเขียนหรือวาดภาพเปรียบเทียบระหว่างความคิดตอนเริ่มต้นเรียนรู้ในบทเรียนนั้น กับความคิดตอนสิ้นสุดการเรียนรู้ในบทเรียนนั้น

แนวคิดทฤษฎีที่ 2[แก้]

    ไดร์เวอร์ และเบลล์ (Driver and Bell. 1986 ; อ้างอิง ในพิมพันธ์ เดชะคุปต์ และพเยาว์ ยินดีสุข.2544: 64-65)[14] ได้กำหนดขั้นตอนการจัดการเรียนรู้ที่เน้นให้ผู้เรียนสร้างความรู้ตามแนวคิดคอนสตรัคติวิสซึม ไว้ดังนี้
1. ขั้นนำ (Orientation) เป็นขั้นที่ผู้เรียนจะรับรู้ถึงจุดหมาย และมีแรงจูงใจในการเรียนบทเรียน
2. ขั้นทบทวนความรู้เดิม (Elicitation of the Prior Knowledge) เป็นขั้นที่ผู้เรียนแสดงออก ถึงความรู้ความเข้าใจเดิมที่มีอยู่เกี่ยวกับเรื่องที่จะเรียน วิธีการให้ผู้เรียนแสดงออกอาจทำได้โดยการอภิปรายกลุ่ม การให้ผู้เรียนออกแบบโปรสเตอร์ หรือการให้ผู้เรียนเขียนเพื่อแสดงความรู้ความเข้าใจที่เขามีอยู่ ผู้เรียนอาจเสนอความรู้เดิมด้วยเทคนิคผังกราฟิก ขั้นนี้ทำให้เกิดความขัดแย้งทางปัญญา หรือเกิดภาวะไม่สมดุล
3. ขั้นปรับเปลี่ยนแนวความคิด (Turning Restructuring of Ideas) นับเป็นขั้นที่สำคัญหรือเป็นหัวใจสำคัญตามแนวคิดคอนสตรัสติวิสซึม ขั้นนี้ประกอบด้วยขั้นตอนย่อย ดังนี้
      3.1 ทำความกระจ่างและแรกเปลี่ยนเรียนรู้ระหว่างกันและกัน ผู้เรียนจะเข้าใจได้ดีขึ้น เมื่อได้พิจารณาความแตกต่างและความขัดแย้งระหว่างความคิดของตนเองกับของคนอื่น ครูจะมีหน้าที่อำนวยความสะดวก เช่นกำหนดประเด็น กระตุ้นให้คิด 
      3.2 สร้างความคิดใหม่จากการอภิปรายและการสาธิต ผู้เรียนจะเห็นแนวทางแบบวิธีการที่หลากหลายในการตีความปรากฏการณ์หรือเหตุการณ์แล้วกำหนดความคิดใหม่หรือความรู้ใหม่
      3.3 ประเมินความคิดใหม่ โดยการทดลองหรือการคิดอย่างลึกซึ้ง ผู้เรียนควรหาแนวทางที่ดีที่สุดในการทดสอบความคิดหรือความรู้ ในขั้นตอนนี้ผู้เรียนอาจจะรู้สึกไม่พึงพอใจความคิดความเข้าใจที่เคยมีอยู่เพราะจากหลักฐานการทดลองสนับสนุนแนวคิดใหม่มากกว่า
4. ขั้นนำความคิดไปใช้ (Application of Ideas) เป็นขั้นตอนที่ผู้เรียนมีโอกาสใช้แนวคิดหรือความรู้ความเข้าใจที่พัฒนาขึ้นมาใหม่ในสถานการณ์ต่างๆทั้งที่คุ้นเคยและไม่คุ้นเคย เป็นการแสดงว่าผู้เรียนเกิดการเรียนรู้อย่างมีความหมาย การเรียนรู้ที่ไม่มีการนำความรู้ไปใช้ เรียกว่าการเรียนหนังสือไม่ใช่เรียนรู้
5. ขั้นทบทวน (Review) เป็นขั้นตอนสุดท้าย ผู้เรียนจะได้ทบทวนว่าความคิดความเข้าใจของเขาได้เปลี่ยนไป โดยการเปรียบเทียบความคิดเมื่อเริ่มต้นบทเรียนกับความคิด ของเขาเมื่อสิ้นสุดบทเรียน ความรู้ที่ผู้เรียนสร้างด้วยตนเองนั้น จะทำให้เกิดโครงสร้างทางปัญญาคือกรอบของความหมายหรือแบบแผนที่บุคคลสร้างขึ้น ใช้เป็นเครื่องมือในการตีความหมายให้เหตุผล แก้ปัญหา ตลอดจนใช้เป็นพื้นฐานสำหรับการสร้างโครงสร้างทางปัญญาใหม่ นอกจากนั้นยังทบทวนเกี่ยวกับความรู้ที่เกิดขึ้น ทบทวนว่าจะนำความรู้ไปใช้ได้อย่างไรและยังมีเรื่องใดที่ยังสงสัยอยู่อีกบ้าง

แนวคิดทฤษฎีที่ 3[แก้]

อีลิส และแมกเวลล์ (Ellis and Maxwell.1995 : 36;อ้างอิงใน ชนาธิป พรกุล.2544 : 70)[15] กล่าวถึงขั้นตอนการจัดการเรียนรู้ตามแนวคิดคอนสตรัคติวิสซึมไว้ 5 ขั้นตอน ดังนี้ 

1. จัดให้ผู้เรียนอยู่ในบทเรียน (Engage the Leamer) โดยการตั้งคำถามที่ทำให้ผู้เรียนสนใจที่จะเรียนรู้ และช่วยเชื่อมโยงสิ่งที่จะเรียนกับความรู้เดิม 
2. ให้ผู้เรียนสำรวมมโนทัศน์ (Explore the Concept) โดยการให้ผู้เรียนทำการสังเกต สำรวจ ร่วมมือกันค้นหาปัญหาหรือปรากฏการณ์ 
3. ให้ผู้เรียนอธิบายมโนทัศน์ (Explain the Concept) โดยให้ผู้เรียนใช้สติปัญญาตรวจสอบที่เรียนรู้ใหม่ จัดให้เข้ากับสิ่งที่เขารู้แล้ว และอธิบายด้วยคำพูดของตนเอง
4. ให้ผู้เรียนขยายความมโนทัศน์ (Elaborate on the Concept) โดยผู้สอนจัดหาสถานการณ์พิเศษ ให้ผู้เรียนมีโอกาสประยุกต์ใช้ความรู้ ซึ่งเป็นการสร้างความเข้าใจที่ลึกซึ้งให้กับตัวผู้เรียนเอง
5. ประเมินความเข้าใจมโนทัศน์ของผู้เรียน (Evaluate Student’understanding of the Concept) โดยตรวจสอบความคิดที่เปลี่ยนไป การปฏิบัติการแก้ปัญหาและทักษะทางสังคม
สรุป[แก้]
     ฉะนั้นการสอนให้ผู้เรียนสร้างความรู้ด้วยตนเอง ผู้สอนต้องมีความเชื่อว่าผู้เรียนทุกคนสามารถเรียนรู้ได้ และสามารถสร้างความรู้ได้ เพราะผู้เรียนไม่ได้เดินเข้ามาในชั้นเรียนด้วยสมองที่ว่างเปล่า รอผู้สอนเปิดสมองแล้วเทความรู้ใส่ลงไป ความรู้ที่ติดตัวมามีคุณค่านำมาเชื่อมโยงกับความรู้ใหม่ได้ ผู้สอนควรคิดเช่นนี้เพระผู้เรียนคิดมาก่อนแล้ว
           จากขั้นตอนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามแนวคิดคอนสตรัคติวิสซึม ที่มีผู้นำเสนอไว้ดังกล่าวแล้ว จะเห็นได้ว่าส่วนใหญ่จะมีความคล้ายคลึงกัน แม้ว่ารายละเอียดอาจจะแตกต่างกันไปบ้าง แต่วิธีการหลักๆก็ไม่แตกต่างกัน และในการจัดกิจกรรมในการเรียนการสอนตามแนวคิดคอนสตรัคติวิสซึม ครั้งนี้ผู้วิจัยกำหนดขั้นตอนตามแนวทางของไดร์เวอร์และเบลล์

งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง[แก้]

งานวิจัยที่เกี่ยวข้องภายในประเทศ[แก้]

ผลงานวิจัยที่เกี่ยวข้องที่ 1[แก้]

    ไพจิตร สะดวกการ  (2538 : บทคัดย่อ)[16] ได้ทำการศึกษาผลของการจัดกิจกรรมการเรียนรู้คณิตศาสตร์ตามแนวคิดคอนสตรัคติวิสต์ ซึ่งมีผลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์ และความสามารถในการถ่ายโยงการเรียนรู้ ของนักเรียนระดับมัธยมศึกษาตอนต้น กลุ่มตัวอย่างเป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ผลการศึกษาพบว่า 1.นักเรียนระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ปานกลางที่ได้รับการจัดการเรียนรู้ที่ผู้ศึกษาสร้างขึ้น มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์สูงกว่านักเรียนระดับเดียวกันที่เรียนแบบปกติ อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01 แต่ไม่พบความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติในนักเรียนระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์สูงและต่ำ 2.ขนาดของความแตกต่างระหว่างผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ที่เนื่องมาจากการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่สร้างขึ้นและแบบปกติ ในนักเรียนระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ปานกลางและต่ำใหญ่กว่าขนาดของความแตกต่างในนักเรียนระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์สูง 3.นักเรียนระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์สูงและปานกลางที่เนื่องมาจากการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่สร้างขึ้นและแบบปกติ มีความคงทนของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตสาสตร์ ไม่แตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติ 4.นักเรียนระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์สูง ปานกลาง และต่ำ ที่ได้รับการจัดการเรียนรู้ที่ผู้ศึกษาสร้างขึ้น มีความสามารถในการถ่ายโยงการเรียนรู้สูงกว่านักเรียนระดับเดียวกันที่เรียนแบบปกติ ที่ระดับความมีนัยสำคัญทางสถิติ .05 , .001 และ .05 ตามลำดับ

ผลงานวิจัยที่เกี่ยวข้องที่ 2[แก้]

    จรรยา ภูอุดม (2544 : บทคัดย่อ)[17] ได้ทำการศึกษาเพื่อพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ที่เน้นผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้ และศึกษาเปรียบเทียบพัฒนาการด้านทักษะการคิดเชิงเหตุผล และทักษะการรู้คิด ความเข้าใจ มโนมติ และการนำความรู้ไปใช้ และเจตนคติต่อการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ของนักเรียน ที่เรียนตามรูปแบบการเรียนการสอนวิชาคณิตศาสตร์ ที่เน้นผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้ตามแนวคิดของนักการศึกษากลุ่มคอนสตรัคติวิสต์ กับนักเรียนที่เรียนตามปกติ กลุ่มตัวอย่างเป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียนดอนเมืองจาตุรจินดา ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2543 กรุงเทพมหานคร ผลการวิจัยพบว่า รูปแบบการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพอีกรูปแบบหนึ่ง สามารถช่วยให้นักเรียนมีการพัฒนาการทางด้านทักษะการคิดเชิงเหตุผล ดีกว่านักเรียนที่เรียนตามปกติ มีความเข้าใจมโนมติสูงกว่า และสามารถนำความรู้ไปใช้ได้ดีกว่านักเรียนที่เรียนตามปกติ มีความคงทนของความ เข้าใจมากกว่านักเรียนที่เรียนตามปกติ และมีเจตนคติต่อการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ดีกว่านักเรียนที่เรียนตามปกติ และมีการพัฒนาการด้านการรู้คิดเกี่ยวกับการกำกับตนเองดีกว่านักเรียนที่เรียนตามปกติ

ผลงานวิจัยที่เกี่ยวข้องที่ 3[แก้]

    มันตกานท์ โครตชาลี (2544 : บทคัดย่อ)[18] ได้ทำการศึกษาเพื่อพัฒนาการจัดการเรียนรู้คณิตศาสตร์ และพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ เรื่องภาคตัดกรวยตามแนวคิดคอนสตรัคติวิสต์ และการสอนแบบร่วมมือกันเรียนรู้ สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ปีการศึกษา 2544 โรงเรียนบ้านหนองบัวบานวิทยา จังหวัดชัยภูมิ ผลการศึกษาพบว่า นักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้คณิตศาสตร์ตามแนวคิดคอนสตรัคติวิสต์และการสอนแบบร่วมมือกันเรียนรู้ มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์สูงกว่าเกณฑ์ที่กำหนดไว้ร้อยละ 50 คือคิดเป็นร้อยละ 60.65 และมีจำนวนนักเรียนผ่านเกณฑ์ดังกล่าว คิดเป็นร้อยละ 82.50

ผลงานวิจัยที่เกี่ยวข้องที่ 4[แก้]

    สุวิมล ชินชูศักดิ์ (2547 : บทคัดย่อ)[19] ได้ทำการวิจัยเพื่อ 1.พัฒนากระบวนการเรียนรู้วิชาคณิตศาสตร์ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ตามแบบทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ 2.เพื่อพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ ของนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 มีจำนวนนักเรียนร้อยละ 80 มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนร้อยละ 70 ขึ้นไป 3.ศึกษาความคิดเห็นของนักเรียนจากการเรียนโดยใช้กระบวนการเรียนรู้ตามแนวทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ กลุ่มตัวอย่างเป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนบ้านโนนท่อนวิทยา สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษาขอนแก่น เขต 1 ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2546 จำนวน 28 คน ผลการวิจัยพบว่า 1.การพัฒนากระบวนการเรียนรู้วิชาคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 มีขั้นตอนการจัดการเรียนรู้ 3 ขั้นตอนคือ ขั้นสร้างความขัดแย้งทางปัญญา ขั้นไตร่ตรองปัญหา และขั้นสร้างโครงสร้างทางปัญญา 2.นักเรียนได้รับการจัดกระบวนการเรียนรู้ตามแนวทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนร้อยละ 71.43 เป็นไปตามวัตถุประสงค์ที่วางไว้ ร้อยละ 70 และมีจำนวนนักเรียนที่ผ่านเกณฑ์ดังกล่าวคิดเป็นร้อยละ 64.29 ซึ่งต่ำกว่าเกณฑ์ที่กำหนดไว้ร้อยละ 80 3.นักเรียนที่ได้รับการจัดกระบวนการเรียนรู้ตามแนวทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ มีความคิดเห็นต่อข้อความเชิงบวกในระดับเห็นด้วย (3.44) และไม่เห็นด้วยต่อข้อความเชิงลบ (3.43) และเห็นว่าคณิตศาสตร์มีประโยชน์ต่อชีวิตประจำวัน ทำให้คิดอย่างมีระบบมีเหตุผล และพอใจกับการมีส่วนร่วมในการประเมินงาน และไม่เห็นด้วยที่ว่าคณิตศาสตร์ยิ่งเรียนยิ่งหน้าเบื่อ

งานวิจัยที่เกี่ยวข้องต่างประเทศ[แก้]

ผลงานวิจัยที่เกี่ยวข้องที่ 1[แก้]

    สลาวิน (Slavin. 1991)[20] ได้สรุปผลการวิจัยกับกิจกรรมการเรียนร่วมจากการศึกษา 70 เรื่อง โดยการทำการทดลองอย่างน้อย 4 สัปดาห์ กับนักเรียนในโรงเรียนประถมศึกษาและมัธยมศึกาปรากฏว่ามี 67 เรื่อง ที่ศึกาเปรียนเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนที่ได้รับการสอนโดยใช้กิจกรรมการเรียนร่วมกับการสอนแบบปกติ ผลการวิจัยพบว่ามี  41 เรื่อง หรือ ประมาณ 61% ที่กลุ่มทดลองได้รับการสอนโดยใช้กิจกรรมการเรียนร่วมมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงกว่ากลุ่มควบคุมที่ได้รับการสอนแบบปกติ

ผลงานวิจัยที่เกี่ยวข้องที่ 2[แก้]

    รอส (John A. Ross 1995 )[21] ศึกษาผลย้อนกลับของนักเรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์กับการเรียนแบบปกติในวิชาคณิตศาสตร์ โดยกลุ่มทดลองเป็นนักเรียนระดับ 7 จำนวน 18 คน ที่ได้รับการเรียนแบบร่วมมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์ทำการทดลองสอนเป็นเวลา 4 เดือน ผลการวิจัยพบว่า กลุ่มที่เรียนแบบร่วมมือแบบแบ่งกลุ่มผลสัมฤทธิ์มีผลย้อนกลับในการช่วยเหลือกันในกลุ่มเกิดทักษะกระบวนการคิดแก้ปัญหาให้ตนเองและเพื่อนเพิ่มขึ้น และส่งเสริมให้นักเรียนประสบความสำเร็จในตนเองอีกด้วย

อ้างอิง[แก้]

  1. ↑ สุรางค์ โค้วตระกูล. (2541). จิตวิทยาการศึกษา. พิมครั้งที่ 4. กรุงเทพฯ : จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
  2. ↑ วัฒนาพร ระงับทุกข์ . ( 2542 ). แผนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง. พิมครั้งที่ 2. กรุงเทพฯ : แอลที เพรส จำกัด.
  3. ↑ กรมวิชาการ ( 2543 ). เอกสารชุดเทคนิคการจัดกระบวนการเรียนรู้ที่ผู้เรียนสำคัญที่สุด : การสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง กรุงเทพ : โรงพิมพ์การศาสนา.
  4. ↑ ชนาทิป พรกุล. (2544 ). แคชส์ รูปแบบการจัดการเรียนรู้ที่ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง. กรุงเทพฯ : จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
  5. ↑ อมลวรรณ วีระธรรมโม. ( 2548 , มกราคม - มิถุนายน ). “ทฤษฎีการสร้างสรรค์ : ลีลาการสอนของครูและพฤติกรรมการเรียนรู้ของผู้เรียน (Constructivism : teacher and Leaming Behavior Style ).” สำนักหอสมุดหมาวิทยาลัยทักษิณ. 4(1) , 10 – 18.
  6. ↑ สุรางค์ โค้วตระกูล. (2541). จิตวิทยาการศึกษา. พิมครั้งที่ 4. กรุงเทพฯ : จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
  7. ↑ วิทวัฒน์ ขัตติยะมานและ อมลวรรณ วีระธรรมโน. (2549 ). การสอนเพื่อพัฒนาการคิด. สงขลา : มหาวิทยาลัยทักษิณ.
  8. ↑ สุรางค์ โค้วตระกูล. (2541). จิตวิทยาการศึกษา. พิมครั้งที่ 4. กรุงเทพฯ : จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
  9. ↑ กรมวิชาการ. ( 2543 ). เอกสารชุดเทคนิคการจัดกระบวนการเรียนรู้ที่ผู้เรียนสำคัญที่สุด : การสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง กรุงเทพ : โรงพิมพ์การศาสนา.
  10. ↑ ชนาทิป พรกุล. (2544 ). แคชส์ รูปแบบการจัดการเรียนรู้ที่ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง. กรุงเทพฯ : จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
  11. ↑ อัมพร ม้าคนอง. (2546 ). คณิตศาสตร์ : การสอนและการเรียนรู้. กรุงเทพฯ : จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
  12. ↑ ทิศนา แขมมณี. (2547 ). ศาสตร์การสอน องค์ความรู้เพื่อการจัดกระบวนการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ. (พิมพ์ครั้งที่ 3 ). กรุงเทพฯ : ด่านสุทธาการพิมพ์ จำกัด.
  13. ↑ สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ. (2540 ). ทฤษฎีการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วม. กรุงเทพฯ : ไอเดียสแควร์.
  14. ↑ พิมพันธ์ เดชะคุปต์ และพเยาว์ ยินดีสุข. ( 2544 ). ทักษะ 5C การพัฒนาหน่วยการเรียนรู้และการจัดการเรียนการสอนแบบบูรณาการ. กรุงเทพฯ : โรงพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
  15. ↑ ชนาทิป พรกุล. (2544 ). แคชส์ รูปแบบการจัดการเรียนรู้ที่ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง. กรุงเทพฯ : จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
  16. ↑ ไพจิตร สะดวกการ. (2539 ). ผลการสอนคณิตศาสตร์ตามแนวคิดคอนสตรัคติวิสต์ที่มีต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์และความสามารถในการถ่ายโยงการเรียนรู้ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น. วิทยานิพนธ์. ค.ม. กรุงเทพฯ : จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
  17. ↑ จรรยา ภูอุดม. (2544 ). การพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ที่เน้นผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้. ปริญญานิพนธ์ กศ.ด. กรุงเทพฯ : มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.
  18. ↑ มันตกานท์ โคตรชาลี. (2544 ). การพัฒนากิจกรรมการเรียนการสอนคณิตศาสตร์เรื่องภาคตัดกรวยชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ตามแนวคิดของทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์และการสอนแบบร่วมมือกันเรียนรู้. วิทยานิพนธ์. ศษ.ม. ขอนแก่น : มหาวิทยาลัยขอนแก่น
  19. ↑ สุวิมล ชินชูศักดิ์. ( 2547 ). การพัฒนากระบวนการเรียนรู้วิชาคณิตศาสตร์โดยใช้รูปแบบการเรียนรู้ตามแนวคอนสตรัคติวิสต์ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1. วิทยานิพนธ์. ศษ.ม. ขอนแก่น : มหาวิทยาลัยขอนแก่น
  20. ↑ Slavin, Robert E. (1991). “Synthesis of Research on Cooperative Learning” Educational Leadership. 48(February. 1991) : 71-82.
  21. ↑ John A. Ross Effects of Feedback on Student Behaviors in Cooperative Learning Groups in a Grade 7 Math Class. The Elementary School Journal. 96 (1995), 125-140.
เข้าถึงจาก "https://th.wikipedia.org/w/index.php?title=ผู้ใช้:Nontachaichaiyod/กระบะทราย&oldid=6104885"